right|thumb|220px|フォードとカーターによる大統領候補討論会（1976年）
ディベート（debate）とは、ある公的な主題について異なる立場に分かれ議論することをいう（広義のディベート）。討論（会）とも呼ばれている。
ディベートは、語史としては古期フランス語の古フランス語・中世フランス語-debatre-ドゥバート（「戦う」こと）が中期英語の古英語・中英語に移入したもので（debaten）、ディベートという語のもつ語義は「相手を打ち負かそうと公式の場で」討論することでありWeblio英和辞典「debate」、ディスカッション（discussion）や単なる議論とは異なるものを指すのであるが、一般にはこれらの区別なく「ディベート」ないし「討論」と呼ばれることが多い（最広義のディベート）。この語法は既に定着している部分もある新村出編『広辞苑（第6版）』岩波書店、2008年。広辞苑は、「ディベート」については、ほぼ正確な定義をしているが、「討論」を「debate」の訳語としながら「ディスカッション」を「討論」と同視するなど、一般の語法の混乱ぶりが反映している。この他、国語辞典や英和辞典の大多数が、「ディスカッション」を「討論」と同視している。が、誤った使い方であるとの見方も根強い。
様々な教育目的のために行われる教育ディベート（educational debate）が、単に「ディベート」と呼ばれることもある（狭義のディベート）。特に、教育ディベート関係者の間では、「ディベート」といえば通常は教育ディベートを指す。
教育ディベートでは、その多くが説得力を競い合う競技の形で行われる。競技として行われるディベートを競技ディベート（competitive debate）という（最狭義のディベート）。多くの異なったスタイルがあり、目的に応じて選択される。
以下では、特に断りのない限り、広義のディベートを「ディベート」と呼ぶ。
歴史 古代ギリシア 議論・討論の技術の嚆矢としては、古代ギリシアにおいて、ソフィスト達によって教授されていた「弁論術」（レートリケー）や「論争術」（エリスティケー）、ソクラテスやプラトンのような哲学者たちによって担われていた「問答法・弁証法・弁証術」(ディアレクティケー)等を挙げることができる。
これらは後に、アリストテレスによって、『オルガノン』や『弁論術』のような著作を通してまとめられ、古代ローマのキケロ等へと伝えられ、西洋における技術の1つとして定着・継承されていった。
古代インド 古代インドにおいても、討論の伝統はあった。それは、王が宮廷にバラモン達を集め、牛などの賞品をかけて公開討論会を行うもので、『ウパニシャッド』に描かれているジャナカ王とヤージュニャヴァルキヤ等の話は特に有名である。
こうした伝統は、後にニヤーヤ学派によってまとめられ、インド論理学を生み出した。仏教もまた、特に中観派・唯識派を通して、因明として、その伝統を引き継いでいる。
ディベート（広義のディベート） ディベートとは、ある公的な主題について異なる立場に分かれ議論することをいう。この定義から、ディベートは以下の2つの要素を持つ議論であるということが分かる。 公的な主題：公的な主題について行われる 意見の対立：異なる立場に分かれて行われる ディベートの多くは、現実社会に何らかの影響を与えることを目的としておこなわれる（実質的意味でのディベート）。政治の分野における典型的な例としては、米国での大統領候補討論会、日本や英国での党首討論がある。また、司法の分野における裁判も広義のディベートに含まれる。 他方、現実社会への影響を何ら意図せず行われるディベートも多い（形式的意味でのディベート）。その典型的な例として教育ディベートが挙げられる。そのようなディベートは、古くは古代ギリシアの時代に見られる。代表的なソフィストであるプロタゴラスが、アテネでディベートの技術を教えていたという事実は示唆に富む。また、アリストテレスはディベートを含む議論全般を体系づけ、その成果である論理学や修辞学が現代に到るまで広い分野に大きな影響を与え続けている。
ディスカッション・議論との相違 ディスカッションとディベートとは、意見対立の有無という点で異なる。ディスカッションとは、ある公的な主題について議論することをいうが、それに加えてディベートでは当事者間の意見対立が前提とされる。例えば、ある公的なテーマについての単なる意見交換は、ディスカッションとしてならば成立する余地があるが、ディベートとしては成立しない。この帰結として、意見対立を何らかの形で解消する必要がある場合には、ディベートでは第三者に、ディスカッションでは当事者に、その役割が期待されることとなる松本茂『頭を鍛えるディベート入門』講談社〈講談社ブルーバックス〉、1996年。。
なお、単なる議論では、通常、主題の特定は必要ないし、それが公的なものである必要もない。また、意見の対立が前提されない議論も、議論と呼びうる。以上のことから、ディベートは、ディスカッションの一種であり、議論の一種でもあるともいえる。他方、ディベートとはいえないディスカッションや議論もあり得ることになる。
その他「ディベートではない」もの ディベートでないものとして「口論」「詭弁」が挙げられることがある。このような議論は、ディベートが「口論の技術」ないし「相手をやり込める技術」を教えるものであり「詭弁家・ソフィストを作るものだ」などといった批判「詭弁」という言葉は、2つの異なる意味を持つ。論理学における詭弁（sophism）とは「誤った論理展開に基づく推論」をいうが、本文でいう詭弁は「道理に合わないことを正当化しようとする弁論」の意味であろう。このような批判は教育ディベート関係者の活動と無縁なものではない。全国教室ディベート連盟において中心的な役割を担った西部直樹からして『一分間「相手をやり込める」技術』なる書籍を上梓している。への反論という形であらわれる。そこでは、理性的ないし論理的な議論のみがディベートとされ、ディベートに対する批判は「ディベートについての誤解」に過ぎないとされるのである茂木秀昭『ザ・ディベート:自己責任時代の思考・表現技術』筑摩書房、2001年。。
しかし、このようなディベートの定義は、望ましい議論のあり方についての論点の先取りを含むもので妥当とはいえないウィリアム・フランケナ著、杖下隆英訳『倫理学』培風館、1975年、146頁。フランケナは「ある倫理・価値の名辞の定義を採用すること、またそれに固執しつづけることを弁護するということは、それと相応ずる道徳的原則を正当化しようとすることに等しいと考えられる。原則の擁護のために定義に訴えることは正当化の問題の解決にはならない。」とする。。ある議論が、ディベートであるか否かという事実的評価と、ディベートとして望ましいか否かという規範的評価は全く別の問題である。にもかかわらず、このような定義が呈示され続ける背景には、教育ディベートに対する批判があるものと考えられる後述するように、教育ディベート（狭義のディベート）や、競技ディベート（最狭義のディベート）を、単なるディベート（広義のディベート）と混同しているために起こる混乱であると見ることもできる。。なお、教育ディベートに対する批判については後述する。
ディベートと洗脳 苫米地英人によれば、ディベート技術は宗教や洗脳（マインドコントロール）に関連があり、カルト的な宗教集団のマインドコントロールを脱洗するさいにはディベートが有効であるとする『洗脳原論』（春秋社 2000年）。ディベートの弁論技術はカトリックの教義の正当性を世界のあらゆる場所で立証するために発展してきた面があり、ディベートは脱洗だけでなく誘導の方法においては洗脳（マインドコントロール）を行う際の有効な手段になると指摘する。
現代的意味でのディベート（最広義のディベート）
ディベートとディスカッション、あるいはディベートと単なる議論とは厳密には意味内容が異なるものだが、これらを区別しないで「ディベート」ないし「討論」と呼ぶケースも。例えばテレビメディアでは、「新BSディベート」（NHK衛星第1テレビジョン）2007年4月29日から毎月1回放送。前身は「BSディベートアワー」（2003年4月20日～2005年1月30日放送）。「BSディベート」（2005年4月24日～2007年3月25日放送）。「スーパーサラリーマンの条件」といったテーマについてゲストが意見交換する。公的な主題についての議論だが、。が前者の意味で、「ディベートファイトクラブ」（BSフジ）2005年10月14日放送。「昔の恋人の写真を捨てるか捨てないか」「鼻をかんだ後を見るか見ないか」といったテーマについて芸能人同士が議論する。意見対立が一応は前提されているが、ほぼ私的な主題のみを扱っており。が後者の意味で、それぞれ「ディベート」という言葉を用いている。前述の通り、このような最広義のディベートについては、誤った語法でありこれを認めるべきでないとする見解も日本ディベート協会の定義（安井省侍郎「ディベートとは」（初心者のためのディベートＱ＆Ａ）日本ディベート協会参照）や全日本ディベート連盟の定義（矢野善郎「CoDAの考えるディベート」全日本ディベート連盟参照）では、もっとも広い意味として、本文にいう広義のディベートに近いものを呈示しており、。。
教育ディベート（狭義のディベート） 何らかの教育を目的として行われるディベートを教育ディベートという。アカデミックディベートとも呼ばれる。教育ディベート関係者の間では、教育ディベートを単に「ディベート」と呼ぶのが通例である。
教育ディベートの本質的な目的の一つにアーギュメンテーション（argumentation）教育があることについては、教育ディベート関係者の間で広く合意が形成されている蟹池陽一監修、蟹池陽一ほか著『現代ディベート通論（増訂版）』全日本英語討論協会、1985年、1～6頁。。アーギュメンテーションとは、議論過程（process of arguing）ないし議論学（study of argumentation）を意味し日本では議論学国際学術会議（Tokyo Conference on Argumentation）が、国際的には国際アーギュメンテーション学会(InternationalSociety for the Study of Argumentation)がそれぞれ開催されている。、その教育には論理学と修辞学の要素を含む。このことから、教育ディベートはアーギュメンテーション理論の壮大な実験場であるともいわれる。
アーギュメンテーション教育の副次的効果としては、一般に以下のようなものが挙げられる川本信幹・藤森裕治編「教室ディベートハンドブック」『月刊国語教育別冊』東京法令出版、1993年、12～13頁。。もっとも、このような副次的効果を過度に強調することには懐疑的な立場もある松本茂「ディベート教育の目的と方法論を再考する」『先端的言語理論の構築とその多角的な実証:ヒトの言語を組み立て演算する能力を語彙の意味概念から探る』神田外語大学大学院言語科学研究科、2001年、405～411頁。倉島保美 「ディベートを始めるには」 Debate Open Space 2008年2月9日閲覧。倉島は、教育ディベート関係者がディベートの効果を過大評価する傾向があるので注意が必要であるとする。。 問題意識を持つようになる。 自分の意見を持つようになる。 情報を選択し、整理する能力が身に付く。 論理的にものを考えるようになる。 相手（他人）の立場に立って考えることができるようになる。 幅の広いものの考え方、見方をするようになる。 他者の発言を注意深く聞くようになる。 話す能力が向上する。 相手の発言にすばやく対応する能力が身に付く。 主体的な行動力が身に付く。 協調性を養うことができる。 コミュニケーション能力を向上させる。 以上のような目的のため、教育ディベートの議論形式には必要に応じて以下のような制約が設けられる慣習があるこのような目的に応じた制約を教育ディベートそれ自体の定義に含もうとする傾向も散見されるが、このような定義が論点の先取りであることは既に述べた。。 勝敗の決定：第三者（専門の審査員など）によって勝敗を決定する 役割の分担：参加者の意思とは無関係に役割（肯定側・否定側など）を分担する 準則の設定：議論において守るべき多くのルールが設定される。 勝敗を決定すれば自ずとディベートは競技の性格を帯びるため、教育ディベートの多くは競技ディベートとして行われる。また、役割を任意に設定して人格と議論とを分離させる場合は、現実社会に影響を与えることを目的としないものになるのが普通である。しかし、これらの制約は、飽くまで特定の教育目的のために慣習的に採られてきたものに過ぎず、理論的には教育目的に応じて制約を外したり追加したりすることも考え得る。実際、教育ディベートの現場では、勝敗の決定を行わない試みもなされているし、一種の言論教育として人格と議論とを一致させるという試みもあり得るところである赤塚公生、阿部正春「ディベート学習の現状と課題:アンケート調査と高等学校『現代社会』での実践から」『平成5年度研究紀要 Vol.23』福島県教育センター、107頁。福島県における調査結果として、勝敗を決定するケースがほぼ半数に過ぎないことを指摘している他、勝敗を決定しない事例について紹介されている。また、同調査では、生徒本来の賛否を尊重して議論させるケースが9割以上と圧倒的多数を占めている。戦前から戦後の事情については、以下の資料に詳しい。和井田清司「戦後ディベートの源流:日本におけるディベート導入史に関する一考察」『武蔵大学人文学会雑誌第33巻第1号』武蔵大学、2001年。和井田は、戦前から戦後すぐの討論会では、参加者本来の賛否のまま議論するケースが多かったことを指摘する。。
各国における教育ディベート 前述の通り、教育ディベートの原型は既に古代ギリシアで見られるが、現在、世界各地で実践されている教育ディベートの多くは、英国と米国の学校教育のなかで、それぞれ独自に発達してきたものである。英国式のディベートと米国式のそれとの違いは、両国の議論文化の違い、ひいては国民性の違いを反映して好対照をなしている。一般的な傾向としては、修辞的要素を重視する英国に対し、論理的要素を重視する米国、という図式化がなされることが多いピーター・ミルワード『ディベートのすすめ』英友社、1983年、17～18頁。同書では、英国式のディベートを支持する立場から、「論敵をおどして降伏させようとしているかのように、声を張りあげて、矢継ぎ早に、自分たちの見解の裏付けとなる事実や論拠をまくしたてた」米国の学生に対し、英国学生が「ずっとくつろいだ態度で、問題の主題をしっかりと押さえて、ウイットに富んた議論を展開し」た様子を紹介している。。
両国における教育ディベートは、いずれも多数の著名な政治家・法曹・学者・ジャーナリストを輩出しており、その意味では日本における弁論部と同じような役割を担ってきたと言える。英国では、ケンブリッジ大学で1820年代に結成されたケンブリッジ・ユニオンをはじめ、オックスフォード大学のオックスフォード・ユニオン、その他イングリッシュ・スピーキング・ユニオンなどが各種のディベート大会を主催している。また、米国の大学では、ディベートの課外活動に単位を与えたり、ディベート大会で優秀な実績を残した学生に学費全額免除を含めたディベート奨学金を出したりする例も見られる。
また、近年は教育ディベートを広めるベンチャー企業やNGOも、中国を中心に台頭している。
日本における教育ディベート 本格的な教育ディベートは、福澤諭吉によって初めて日本にもたらされたとするのが定説である岡山洋一「ディベートの歴史:十六世紀～明治時代～大正時代」『授業づくりネットワーク1994年7月号8月号』学事出版、1994年。。福澤は「debate」の訳語に「討論」という日本語を当て、日本に広く普及させるとともに自ら実践した福澤諭吉は『福澤全集緒言』の中で「デベートは討論と訳し」と述べている。「福澤全集緒言 - 117 ページ」を参照。。1873年（明治6年）に福澤が行った日本初の教育ディベートの論題は「士族の家禄なるもの、一体プロパーチーであるか、サラリーであるか」だったとされている田村究『討論の研究』徳峯社、1948年、79 - 81頁。 日本初のディベートは後述する「事実論題」によるものであったことになる。なお「プロパーチー」は資産（property）、「サラリー」は給与（salary）。。討論は、この頃から学校教育で課外活動として位置づけられはじめ、旧制中学においても1877年頃から各種の討論会が行われはじめる。こうした教育ディベート活動は、1897年以降には多数の理論書も出版されるなど隆盛を極めるが、大正時代に入ると戦渦に巻き込まれ徐々に衰退し、やがて消失してしまう。
戦後に入ると、冠地俊生らによって再び教育ディベートの必要性が叫ばれるようになり、再び各地で活発な討論会が開催されるようになる。1946年から1950年にかけて朝日新聞が主催した「朝日討論会」は、延べ参加校642校という大規模なものであった。その後、1950年には、全関東大学討論会（全関東学生雄弁連盟主催）、英語ディベート大会（国際教育センター主催）が開催される。その後の教育ディベートは、日本語では弁論部、英語では英語研究会（ESS）が主導し、それぞれ各種のディベート大会を開くようになっていった。また、これらの団体は初中等教育にも関与し、幅広い層で教育ディベートが実践されるようになった。もっとも、この時期の討論会は、教育・学習として行われると同時に言論活動として行われたものも多く、実質的意味のディベートにかなり接近したものであった。そして、このような活動も1960年代以降の学園紛争などの影響で再び停滞期に入ることとなる。
1980年代以降、松本道弘らによって三度ディベート教育が唱道されはじめるともっとも、松本道弘は、90年代半ばころから、「六角ディベート」なる新たなディベートを提唱するなど独自の路線をとり始め、教育ディベートの主流から離れることとなった。、それと歩調を合わせるかのように、各種団体が活発にディベート大会を開くようになる。1983年に全日本英語討論協会、1986年には日本ディベート協会が発足。1990年代に入ると、一部の大学で日本語ディベートサークルが設立されはじめるとともに、学校教育の中でディベートを積極的に導入しようとする動きが起こる。1997年には、大学生を対象とした全日本学生ディベート選手権大会（全日本ディベート連盟主催）、中学・高校生を対象とした全国中学・高校ディベート選手権（全国教室ディベート連盟主催）、参加者を限定しないJDAディベート大会（日本ディベート協会主催）が、それぞれ創設された。近年では、入社試験や入学試験においてディベートを実施する例も数多く出てきているインターネット上で確認できたものだけでも、大阪産業大学経営学部流通学科・経済学部、大阪経済大学経済学部ファイナンス学科、名古屋市立大学人文社会学部、九州大学法学部、早稲田大学法科大学院がある。。
このような1980年代以降の潮流がそれまでと大きく違う点は、学校教育の正規のカリキュラムにディベートが導入されたこと、社会人の社員教育プログラムとしてのディベートが広く普及したことであろう。学校教育の分野では、現行学習指導要領でディベートの導入を促す項目が追加され平成10年文部省告示第175号、平成10年文部省告示第176号、平成11年文部省告示第58号。総合学習について「発表や討論」などを積極的に取り入れることを求めたほか、中学校・高等学校の国語科の一部について、「自分の考えを明確にして，スピーチ，発表，討論などを行うこと」を通じた指導を一例に挙げている。、授業作りネットワークや全国教室ディベート連盟、そして現場の各教員による様々な取り組みが行われている。さらに、社員教育の分野でも、ディベート研修、ロジカルシンキング研修などといった各種の社内研修・公開講座が、広く開催されるようになっている。研修講師の多くは、80年代以降の教育ディベートによる訓練を経ており、生徒・学生の教育にも積極的に関与する動きが見られる。
福澤諭吉以来、日本が伝統的に接受してきた教育ディベートは米国式のそれであったが、近年では、パーラメンタリーディベートと呼ばれる英国式の教育ディベートが日本でも急速な普及を見せている。1998年には日本パーラメンタリーディベート連盟が設立され、それまでの教育ディベートとは一線を画する一大勢力として成長しつつある。
また、2015年には日本で唯一ディベート教育に特化した学会であるディベート教育国際研究会が誕生している。
教育ディベートに対する批判
教育ディベートに対する批判には様々なものがあるが、その殆どが教育ディベートそれ自体に対するものではなく、特定の教育ディベートの形式に対するものである(特に、競技ディベートや、特定の競技形式に対する批判であることも多い)。
矢野善郎によると「実戦（×践）的」なディベートは特殊なルールに基づく弁論ゲームとなっており、現実にはどうでもよい命題や観点（擬論）を提示しあい、取りこぼすことなく最後まで引っ張り、大層でとっぴょうしもない反論（「死者の数」が多ければ多いほど良い……もしそのような提案を実施すればこれだけ酷いことが生じ「死者が出る」）で抗弁し、肯定側の述べたアドバンテージ（AD）と否定側の述べたディスアドバンテージ（DA)の「死者の数」の比較で勝敗を決するゲーム性の強いものである「価値あるディベートそうでないディベート」矢野善郎（ＮＡＦＡセミナー1998年3月15日）。
教育ディベートそれ自体に対する批判は、教育が成功したとしても、そのディベート技術が道理に合わないことを正当化しようとする「詭弁家」や先に述べたように、論理学における詭弁とは「誤った論理展開に基づく推論」を意味するが、、批判だけが得意な「ニヒリスト」を育ててしまう危険性があるという点に集約される新井郁男「野外文化講座『持つ』文化と『ある』文化（12）」『野外文化』、1995年2月20日、7頁。教育ディベートについての「本当は反対であるにもかかわらず，賛成の立場をあえてとらせるというのは、議論の前提の善し悪しは別として、前提を正当化する論理的話術を身につけさせるということであろうが、重要なことは前提の善し悪しを問うことではないだろうか」。このような批判は、古くは古代ギリシアのソフィストに対する批判ソクラテス、プラトンによるソフィスト批判が典型である。から、現代のオウム真理教の上祐史浩らに対する批判上祐史浩とその元彼女都沢和子は、早稲田大学の英語研究会（ESS）出身で教育ディベートの経験者であった。このことがマスメディアに報じられて以来、教育ディベートには「ああ言えば上祐」という流行語のイメージがつきまとうこととなった。に至るまで、教育ディベートに対する疑念として根強く存在してきた。このような批判に対しては、一般にそのようなことのないよう注意深く指導がなされているという理由から「教育ディベートに対する誤解」とする立場(望ましい議論のあり方を教育ディベートの定義に含める向き)がある一方、教育ディベートが持つ危険性を認識する立場もある80年代以降の教育ディベートを当初主導した松本道弘は、ディベートの能力をよく切れる刀に例え、刀を抜くべきときと抜くべきでないときとを見極めなければならないとする。。
もっとも、このような危険性はディベートに限ったことではない。ニヒリズムについてのハンナ・アレントの言葉ハンナ・アレント著、佐藤和夫訳『精神の生活』岩波書店、1994年。ハンナ・アレントは、ニヒリズムやマルキシズムのはらむ危険性は決してそれらに特有のものではなく思想一般に内在するものであるとして「危険思想は存在しない。思想そのものが危険なのである。」と述べている。から飛躍し、危険な議論は存在せず、議論そのものが危険なのであるとも言える。このことは、歴史教育の手法としての教育ディベートに対する批判藤岡信勝や北岡俊明といった自称“歴史教育の研究者”による教育ディベートは厳しい批判の対象となっている。ちなみに北岡は経済学部卒で本業は経営評論家にも当てはまる佐貫浩・神原昭著、彦藤原彰・森田俊男編「藤原信勝氏のディベート論について」『近現代史の真実とは何か』大月書店、1996年。「教室でのディベートの論題には、その結論がまだ確定しておらず、あるいはどう考えるかが論争的であるようなもののほうが有効」とし、藤岡らが提起する歴史認識については結論が確定しているかのような見解を示しているが、その根拠は明確でない。柿田秀樹「レトリックとディベートの政治的本質:倫理批評実践」『JDA Newsletter Vol.XIV, No.4:日本におけるディベートの普及について（その3）』日本ディベート協会、1999年。柿田は、北岡のディベートの捉え方自体を「資本主義の言説を何の懐疑も持たずに鵜呑みにしている査証であり、それこそがディベートの掲げる批判精神を裏切るもの」として批判する。。
競技ディベート（最狭義のディベート） 説得力を競い合う競技の形態で行われる教育ディベートを指す。ディベート一般において必要となる公的な主題と意見対立は、競技ディベートでは予め主催者によって設定される。
競技ディベートにおいて設定される主題は、論題（motion）などと呼ばれるこの他、「命題」（proposition）ないし「議題」（resolution）と呼ばれることもある。。「ベーシックインカムを導入するべきか？」「死刑制度を廃止するべきか？」「結婚した方が個人は幸せとなるか？」「アベノミクスは成功したか？」などさまざまな種類の論題が出題される。論題は性質に応じて以下のように分類され、一般に価値論題と事実論題についての競技ディベートは難易度が高いとされている西部直樹『はじめてのディベート』あさ出版、1998年、36頁。その他、多くの文献で指摘されているが、根拠は必ずしも明らかでない。おそらく一般には次のような考慮に基づくものと思われる。価値論題で必要となる価値の優劣の判断は、それ自体が哲学上の難問である。事実論題における事実の有無の判断は、哲学上の立脚点を定めさえすれば比較的容易だが、多くの場合、定義が問題となり複雑な概念操作は避けられない。これに対して政策論題は、政策の優劣を判断するために必要な哲学上の立脚点や定義について合意が形成されている場合が多く、その前提を基にして価値と事実とを扱うことが可能である。もっとも、これらの特徴は相対的なものであり、例えば政策論題で哲学上の問題が中心的な争点となる場合もある。。 事実論題：ある事柄が有るか無いかを扱う 価値論題：ある事柄が良いか悪いかを扱う 政策論題：ある事柄が行われるべきか行われざるべきかを扱う 競技ディベートでは、論題に対する立場を肯定・否定の2つに分けることで対立構造を設定するのが通例である。それぞれ肯定側（Affirmative）・否定側（Negative）ないし政府側（Government）・野党側（Opposition）などと呼ばれる。前述の通り、この役割分担は、様々な教育目的から参加者の意思とは無関係に行われる。
この他、競技ディベートでは、競技を進行させる形式（Format）や試合内容を検討し勝敗を決定するための審査基準（Judging Criteria）などが必要となる。進行形式や審査基準、そしてそれらの基底となるディベート観（Debate Paradigm）は、それ自体が激しいディベートの対象となっている。これらは競技ディベートの教育効果に決定的な影響を与えるため、様々な考え方やそれに基づくスタイルが現れている。
分類は多岐に渡るが、大きく議題が発表されてから数か月にわたって調査を可能とする「調査型（prepared debate, academic debate）」と、議題発表後15-30分で試合を開始する「即興型（parliamentary debate）」の2種類が存在する。